Ser un kelper en tu propia tierra

Ruinas del CIFIM

Gonzalo era un clase 63 y aunque no fue a Malvinas, le tocó hacer la colimba en el 82. De entrada lo llevaron al CIFIM (Centro Instrucción y Formación del Infante de Marina) en Pereira Iraola, y se licenció en Río Gallegos. Pero lo que realmente llegó a marcarlo fue su paso por el CIFIM, que él describía como un auténtico campo de concentración. Al ser su clase batallón de reserva, tenían que soportar que todas las mañanas les entrara un milico dando patadas en la barraca, apurándolos para irse a Malvinas. A morir, les decían. A morir, maricones.
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Eran hombres brutales, educados en la cátedra de la dictadura, que no se cortaban un pelo a la hora de patear, golpear, insultar y amenazar. Desde el primer día comieron un mejunje de papas con caldo que parecía agua sucia, y no tardaron en agarrarse una disentería. Como en los baños no había papel higiénico, tenían que limpiarse con el usado por otros compañeros.  Por supuesto, había infecciones y contagios de todo tipo. Gonzalo llegó a bajar tanto de peso, que cuando fue su madre a visitarlo -llevaba un pollo enorme cocinado en casa- no lo reconoció. El chico media 1,80 y pesaba 53 kilos. Así pretendían mandarlo a Malvinas: desnutrido, maltratado, enfermo y aterrorizado.

Por suerte no fue. La guerra -no una guerra sino una batalla, una escaramuza vergonzante, según mi padre- se terminó antes de que el CIFIM acabara con él. Y ojo que no hablo de un soldado malvinero, sino de un simple recluta en entrenamiento dentro del continente. En cualquier país civilizado se hubieran ocupado de tratarlo como Dios manda; acá los entrenaron para perder desde el principio. Brillante la estrategia de la junta militar: ¿qué se podía esperar de un jefe borracho y asesino?

Hoy en día Gonzalo vive en otro país. Se hartó de los milicos que lo bajaban del colectivo para apretarlo contra una pared mientras le pedían documentos. A ver si me explico: a mí no me lo hicieron, pero lo vi. Yo me crié oyendo ese silencio contra los muros, esa mirada de refilón contra mis piernas porque si llevás la pollera corta seguro que sos puta. Una acaba cansándose de un país así. Una no se va de un país porque haya caído una malaria. Se va por una mordaza desde los once años. Se va por un camión militar cerrando la esquina a las seis de la mañana y entrando en tu casa de prepo. Se va porque el aire se pone gris y parece que todo el mundo anduviera por la calle y por su casa con máscara de oxígeno. 

Por eso nos fuimos, porque no nos dejaban respirar. (Ríase, si quiere, porque está leyendo a una que volvió. Luego mándeme un e-mail y lo hablamos). Así que ya no soy argentina. Ahora soy del mundo. Me gusta ser así porque puedo respirar y asomarme al otro lado del charco sin que me dé miedo, o sienta envidia o desprecio hacia una orilla que seguramente nunca conoceré. Porque ya la vi, ya salté, ya pasó. Viviendo afuera una aprende a amar otras cosas, además de las propias. Una aprende a dejar de mirarse el ombligo. Se trata de un saludable ejercicio de desapego, algo que quienes estén muy apegados... a lo que sea, podrían confundir con desidia o desamor. Pero no es nada de eso. Al contrario, se trata de un amor más amplio, con una perspectiva crítica. Más o menos la que se consigue cuando se ve el mismo paisaje desde otro punto de vista. Y claro, para eso hay que jugarse a dejar de estar  cómodo. 

Así es con todo, también con las Malvinas. Yo prefiero hacer una lectura racional de las cosas, para no ahogarme en unas emociones que al final se terminan confundiendo con un slogan. Habrá gente que no estará de acuerdo con lo que voy a decir, ya que le tocará la cuerda sensible, la ilusión de la isla propia. En ese caso pido perdón y le invito a pasar página. La red está lleno de muros afirmando que las Malvinas son argentinas. Si yo me lo creyera también lo pondría, pero no me lo creo. 

Empezaré a creérmelo cuando el gobierno y las instituciones den algún indicio de que pueden ocuparse del continente. No me parece muy coherente enarbolar la bandera en unas islas que están como a 2.000 kilómetros, mientras acá un alto porcentaje de población con dni argentino vive sumergida en una realidad paralela de extranjeros en su propia tierra. El día en que se desmonten todas las villas de Argentina, y esa gente empiece a tener los mismos derechos que tiene un isleño en suelo británico, yo voy a decir que las Malvinas podrían ser argentinas. El día en que en el continente hayan escuelas y hospitales que no se parezcan a las ruinas de Chernóbyl, y los manicomios hayan dejado de existir, yo voy a decir que las Malvinas podrían ser argentinas. No olvidar que sólo fueron nuestras por escasos 13 años. El resto de la historia se la llevan los ingleses, nos guste o no, porque nosotros se las entregamos en bandeja.

Para finalizar con esta reflexión, que por otra parte no tengo ganas de seguir extendiendo, haré una pregunta que no pretendo me respondan por aquí:

Si a usted le dijeran que tiene que convertirse en británico, ¿lo haría?

Entonces: ¿por qué ellos deberían convertirse en argentinos? 

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Islas Malvinas, de momento: Falklands

La gueidad de James Broughton

Poeta y cineasta beat, hay muy poca información sobre él en castellano. Todo un apologista del cuerpo y del placer, James Broughton, 1913-1999.

This is It
and I am It
and You are It
and so is That

and He is It
and She is It
and It is It
and That is That
"This is It"

 
Esto es Ello.
y yo soy Ello
y tú eres Ello
y así es
y él es Ello
y ella es Ello
y ello es Ello
y eso es.

Cada vez que salgo lastimado, cada vez que me estremezco, cada vez que lloro, cada vez que río a carcajadas, mi alma zumba. Se flexiona con mis deseos y respuestas, mis anhelos y achaques. Obra en mi corazón, en la profundidad de mis entrañas y en mis genitales. Mi alma me enreda en fantasías y en emociones sorprendentes. Es el campo de juego de mis instintos. Las negaciones la lisian, las denuncias la tensan en una mueca... No quiere jugar a la segura, estar asegurada, o pensárselo dos veces. Quiere aventarnos, arriesgarlo todo y tener esa experiencia... No cometas el error de Adán. Escoge el gozo, no la razón.

Quienes vean alguna diferencia entre el alma y el cuerpo es que carecen de ambos, dijo Oscar Wilde. El alma se expresa a sí misma a través del cuerpo, en sus miembros, órganos, nervios y células, en todas las acciones del deseo y la osadía... cada vez que te duelas y donde sea que te eleves. En cada parte y lugar de ti mismo puede encogerse y estirarse, exudar y zumbar, al experimentar los placeres y dolores de estar vivo. El cuerpo es un lugar santo de retozo y renovación. No es la cloaca vergonzosa en la que insisten las religiones ortodoxas. Novalis dijo: Hay solo un templo en el mundo, y ése es el cuerpo humano. Desde la punta del pie hasta la coronilla, das latidos de vida en la danza incesante del misterio... Somos, cada uno de nosotros, todo un universo entero aquí y ahora; cada uno somos un Cuerpo de Dios.

La gueidad no tiene barreras de género. ¿Acaso el gozo no está disponible para todos? No condeno la heterofobia más que cualquier otro prejuicio. Me incomoda la dicotomía entre ellos y nosotros. Creo en el potencial para la redención de todas las almas. Busca lo que es bello en la gente, a pesar de las apariencias en sentido contrario. Busca la resplandecencia detrás de cada máscara y de cada rostro. Aunque puedas no estar inclinado a creerlo, cada ser humano es tan divino como tú.

El conflicto docente en Argentina

 Estoy pensando en lo triste que es ser docente en este país.  Ser maestro en Argentina es poco menos que ser considerado "un rebelde", "un renegado" o "un desagradecido". El docente es visto como un elemento eminentemente "antipático", que va por la vida quejándose todo el día. El comentario popular suele ser: "¿Pero de qué se quejan, si tienen 3 meses de vacaciones al año?". Claro. Y ganan 25.000$ al mes... ¿verdad? ¡¡Exacto!! Si total... ¡para lo que hacen! Teniendo la compu, el celular y los jueguitos no hace falta ir al colegio...

Éste suele ser, lamentablemente, el sentir popular. Muchas madres prolíferas deploran el hecho de que, al no haber clases, no tienen cómo sacarse los pibes de encima por un rato. Ése es el problema, y no que no estudien.

Hay una cultura circulando -es la cultura que hubo desde que tengo memoria- y consiste en creer que los pibes van al colegio "para ser algo el día de mañana". Es decir, para TENER algo. No para SER, que es cosa distinta. ¡Como si la educación pudiera garantizarles la realidad de convertirse en contador o en ingeniero! (en docente no, por favor, yo no querría semejante destino para un hijo).

No resultará curioso que el problema docente esté arraigado a lo económico, porque como decía el inefable Pancho Ibáñez, todo tiene que ver con todo, y si en un país la gente no puede dejar de identificar el probable éxito de sus hijos con la habilidad para ganar plata, significa que se desconoce el verdadero objetivo de la educación, que no consiste en forrarse los bolsillitos, sino en desarrollar el pensamiento crítico (entre otras cosas que en Argentina están en franca decadencia). De ahí que el problema docente vaya a ser siempre un problema, ya que no habiendo una cultura interesada en formar a la gente para que piense por sí misma, los maestros siempre estarán mal pagos.

Así pues, el conflicto docente no es ya un problema de los gobiernos sino un problema cultural y social que nos atañe a todos. Tiene que ver con nuestro concepto de pobreza y de riqueza, que es, en definitiva, un problema de valores. ¿Y qué es un valor? Algo que sirve para algo. Y no todo lo que sirve para algo da dinero, pero todo lo que sirve para algo puede generar un cambio, y si no desarrollamos la creatividad, difícil que hayan cambios trascendentes.  Y un cambio trascendente es algo que afectará a la próxima generación.  Si tanto nos interesan los valores y el futuro de nuestros hijos, deberíamos detenernos un momento a pensar en los maestros. Pensar, por ejemplo, en lo que tuvieron que hacer antes de llegar a donde están. Que es estudiar.

Para que tengan una idea, yo diseñé hace poco un proyecto de taller de dos horas por semana. Me llevó quince días. Por supuesto, nadie me pagó porque es un proyecto independiente.  Pero hay gente que no gastaría ni un solo minuto en diseñar absolutamente nada a menos que le paguen.  Es el tipo de gente que no da puntada sin hilo, porque ellos, si no le pagan, es simple: no hacen. Y si hacen es sólo para ellos mismos y su alcancía nunca está vacía. Son los siempre listos a decir que los maestros están al divino botón -"total, para lo que hacen"-, y no se toman la molestia de pensar en cómo pudo llegar alguien a convertirse en maestro. Son los que calculan todo en dólares y defecan sobre la moneda nacional, porque ya sabemos "que no vale nada", así que la inflamos para que empiece a valer lo que valen otros pueblos. No el nuestro, sino otros.

Pero la culpa es siempre del gobierno, porque si hay algo que falta en Argentina es la auto-crítica: nos encanta echarle la culpa a otros tanto como nos gusta reírnos de los demás; sin embargo, no nos gusta ni medio reírnos de nosotros mismos. Por eso damos a luz cómicos tan "admirables" como Alberto Olmedo, todo un haz en el arte de reírse de los demás, el cual ya ocupa el dudoso honor de haber tenido una muerte mítica, con el consiguiente ascenso al panteón de los héroes nacionales. Tenemos pánico escénico y nos creemos "muy vivos" -porque el que se ríe de los demás es obviamente un vivo-, pero aún no hemos sido capaces de enarbolar cómo héroes nacionales a ningún maestro (excepto Sarmiento, que vendió las Malvinas); y antes que eso, preferimos torcer la cara cuando se menciona a "esos sinvergüenzas" que cobran sin trabajar.

Hay un detalle importante y resulta sumamente molesto que lo diga, pero lo voy a decir igual. Y es que, lamentablemente, se critica a los maestros cuando poco o muy poco se ha hecho por estudiar. No quiero decir con esto que para comprender el tema docente haya que haber pasado por la universidad: lo que estoy diciendo es que hay que haber experimentado la necesidad de educarse, crecer y aprender. Ganar dinero es mucho más sencillo que eso. Robar también, y sabemos que hay mucho millonario analfabeto mental y moral que ha hecho su riqueza a fuerza de explotación. Pero tener la necesidad de estudiar o capacitarse es algo bien distinto. Es querer SER. Y querer ser, como decía al principio, es mucho, muchísimo más que querer TENER. Querer SER es querer comprender y querer cambiar lo que está más allá de mí. Es querer TRANSFORMAR. Y para eso se precisa pensamiento crítico, aprender a pensar, aprender a elegir desde el conocimiento. Esto es algo que no comienza en la escuela sino en casa. Un pibe que ve a sus padres despreciar a los maestros no va a valorar la educación. Un pibe que ve a un maestro malhumorado o desinteresado porque le pagan miserablemente no va a valorar la educación. Así la cadena se va fortificando y lo que tenemos por resultado es esto: la compu y el celu.

Ahora, vamos a los números. Una amiga mía es preceptora y lleva casi 30 años trabajando en dos cargos, en uno con titularidad. Sale a las 7 de la mañana de su casa, tarda media hora en llegar al colegio, sale a la 1 y tiene otro cargo en una escuela que está en la otra punta de la ciudad, donde no es titular. Total.: 5.300$. Llega a su casa a las 6 de la tarde, y tiene que tomar cuatro buses.

Otra amiga es maestra de grado desde hace 23 años y gana 1.800 de básico, más 2.000 de antigüedad y otro plus por salario familiar; con una parte en negro. Total: 5.000$. Trabaja 4 horas en la escuela y cuatro en casa, porque llevar un aula de 35 pibes implica llevarse trabajo a casa.

Verdad que hay profesores que ganan bien. Pero ojo: he dicho profesores, no maestros. Hay gente que no conoce la diferencia: para formarse como maestro se requieren tres años de estudio, y para ser profesor, cinco.  Es lógico que ganen más. Sin embargo, ¿por qué se le reprocha a un profesor que gane, por ejemplo, 8.000$, cuando hay gente que gana lo mismo -y muchísimo más- sin haberse quemado ni media pestaña? En lo que puede sonar a perogrullada es donde reside el problema, pero que hay gente que no puede concebir que un docente gane… tanto. Yo le diría a esa gente: póngase a estudiar y lo comprenderá. Imagínese invirtiendo horas y horas de su tiempo -el que usted no invertiría jamás a menos que le paguen- en hacer algo por lo que de momento no le pagarán. Forzando su comprensión al aprendizaje de algo para lo que probablemente usted no haya sido diseñado. Intentando adquirir conocimientos que usted ignora, pero que podrían determinar no sólo el futuro de "su" hijo, sino de toda una sociedad.

Pienso que ese esfuerzo merece el reclamo, y si he de ser franca, creo que los maestros no sólo se merecen un aumento… astronómico, sino una indemnización por daños, perjuicios y prejuicios, debido al desprecio que reciben. Más o menos igual que el desprecio que recibe nuestra moneda nacional, de la que deberíamos estar bien orgullosos valga lo que valga, porque es nuestra y de nadie más. Siempre y cuando nos lo creamos.      

Arte y capital según Luis Camnitzer

Quiero comenzar esto con dos afirmaciones pedantes y negativas. Una es que el proceso de educación de los artistas en el día de hoy es un fraude. La otra es que las definiciones que se utilizan hoy para el arte funcionan en contra de la gente y no a su favor.

La parte del fraude está en la consideración disciplinaria del arte, que lo define como un medio de producción. Esto lleva a dos errores:

El primer error es la confusión de la creación con la práctica de las artesanías que le dan cuerpo. El otro error es la promesa, por implicancia, que un diploma en arte conducirá a la posterior supervivencia económica.

La educación formal del artista sufre de las mismas nociones que imperan en las otras disciplinas: que la información técnica sirve para formar al profesional y que después de adquirir esta información uno podrá mantener una familia. En los Estados Unidos, en donde la educación no es un derecho sino un producto comercial de consumo, esta situación es llevada al nivel de caricatura obscena. La inversión económica para recibir el diploma final de maestría, el Master of Fine Arts, en una universidad decente es de unos 200.000 dólares. Al final de este gasto, la esperanza es vender la obra producida o enseñar a las generaciones venideras. Aun si esto no es literalmente así en otros países, el concepto probablemente funciona en todo el mundo.

En los 35 años que estuve enseñando a nivel universitario en los EEUU, probablemente tuve contacto con alrededor de 5000 estudiantes. De ellos calculo que un 10%, unos 500, tenían la esperanza de lograr el éxito a través de muestras en el circuito de galerías. Quizás una veintena de ellos lo haya logrado. Esto significa que 480 terminaron con la esperanza de vivir de la enseñaza. No sé cuantos lograron conseguir un puesto de profesor. Pero sí puedo sacar la cuenta que si 5000 estudiantes fueron necesarios para asegurar mi salario y luego mi bienvenida jubilación, esos 480 estudiantes necesitan una base estudiantil de 240.000 para sobrevivir. Y si seguimos el cálculo hacia las generaciones siguientes, rápidamente llegaremos al infinito.

La definición del arte es otro problema. Me gusta pensar que cuando se inventó el arte como la cosa que hoy aceptamos que es, no fue como un medio de producción sino como una forma de expandir el conocimiento. Me imagino que sucedió por accidente, que alguien formalizó una experiencia fenomenal que no encajaba en ninguna categoría conocida, y que eligieron la palabra “arte” para darle un nombre.

El problema que surgió al darle un nombre al arte es que nuestra profesión fue instantáneamente reificada — convertida en un objeto que ya no se puede cambiar. Desde ese momento en adelante ya no pudimos formalizar nuestras experiencias de lo desconocido, y en su lugar pasamos a intentar acomodar nuestra producción a esa palabra, la palabra arte. De esa manera lo que inicialmente había sido “arte como una actitud” pasó a ser “arte como una disciplina”, y peor aún, “arte como una forma de producción”. La forma, que inicialmente había sido una consecuencia de la necesidad de empacar una experiencia, ahora pasó a ocupar el lugar del producto.

Hace no mucho me encontré con una cita que ilustra el problema: “Cada palabra alguna vez fue un poema.” Es de Ralph Waldo Emerson, un autor a quien nunca le había puesto la más mínima atención porque, irónicamente, pensaba que solamente trabajaba con palabras.

El mercado capitalista nos enseña que si un objeto puede ser vendido como arte, es arte. Esta descripción, culturalmente cínica, obscurece una realidad mucho más profunda. Esta realidad es que el propietario del contexto último de la obra de arte determina su destino y su función. La propiedad del contexto, que es una de las formalizaciones del poder, es un hecho político. Esa propiedad es tan fuerte que incluso las manifestaciones que son y contienen material subversivos, son rápidamente comercializadas.

Esta comercialización subraya el hecho, aunque muchas veces negado, que la política sea una parte de la definición del arte. Y es como consecuencia de la propiedad del contexto y de esta negación, que la separación de arte y política en entidades discretas, no solamente es reaccionaria y una manera de limitar la libertad del artista, sino que también es una falacia teórica. De manera que sí, todo arte es político, y no, no todo el arte es lo que entendemoscomo “arte político”.

Arte político en cierta forma significa que subdividimos el pastel del conocimiento en tajadas de tajadas. En un número de la revista Artforum, la artista norteamericana Andrea Fraser enfrentó estos problemas en una forma que me gustó mucho. Definió al arte político de una manera similar a la que yo definiría a todo el arte:

“…Una respuesta es que todo arte es político, el problema es que la mayoría (del arte) es reaccionaria, es decir, pasivamente afirmativo de las relaciones del poder bajo las cuales fue producido…Yo definiría al arte político como el arte que conscientemente se propone intervenir en las relaciones de poder (en lugar de solamente reflexionar sobre ellas), y esto significa necesariamente las relaciones de poder dentro de las cuales el arte existe. Y hay una condición más: Esta intervención tiene que ser el principio organizativo de la obra de arte en todos sus aspectos, no solamente en su “forma” y su “contenido”, sino también en su forma de producción y de circulación.” 
 Se puede afirmar que la enseñaza del arte se dedica fundamentalmente a la enseñanza sobre como hacer productos y como funcionar como artista, en lugar de cómo revelar cosas. Es como decir que enfatizamos la caligrafía por encima de los temas sobre los cuales queremos escribir y como vender esas páginas caligrafiadas. Y con ello, bajo el disfraz de lo apolítico o de una política consumida instantáneamente, servimos a una estructura de poder que es totalmente política.

Para peor, enseñar a fabricar productos es algo fácil y cómodo, y por lo pronto una situación en la que se puede caer, quedar y sentirse bien. Pero la información para esta enseñanza es algo existente y es transmitida. Y los procesos de transmisión de información existente se acomodan al modelo de la pedagogía autoritaria. Como ya lo dijo Paulo Freire, el profesor es similar al bancario que tiene y distribuye el dinero de acuerdo a sus criterios. En el salón de clase este dinero es la información. Con esta relación de poder se minimiza toda posibilidad de rebelión.

Para lubricar mejor el proceso en el campo de la enseñanza artística, se declara la imposibilidad de enseñar el como tener ideas. Si el alumno no tiene ideas, es culpa del alumno. Esta negación y culpabilización solamente es posible si uno clasifica a la gente en dos categorías: en genios y en imbéciles. Se elimina la categoría de “normal”. En cierta forma esto presume en mi ejemplo de los 500 estudiantes de los cuales 20 lograron ingresar al circuito de galerías, que estos 20 son los genios y que los otros 480 que piensan en enseñar arte son imbéciles. Y esto explica por que en los Estados Unidos las universidades tratan de contratar como profesores a las estrellas del mercado artístico, no importa cuan malos son como enseñantes.

De hecho, la ideología de esta clasificación va mucho más allá y es bastante cínica con respecto a los resultados. La presunción verdadera que subyace todo esto es que el arte no se puede enseñar. De acuerdo a esta idea, el proceso educacional no es más que un cedazo o filtro que sirve para identificar a los genios, los cuales con suerte emergen gracias a sus facultades personales. La facilitación de esta emergencia de genios era una de las intenciones de la Bauhaus cuando se diseñó el famoso curso de fundación básica. El curso fue luego adoptado por infinidad de instituciones que se consideraron progresistas y modernas. Y no era que los ejercicios fueran malos, era la ideología la que fallaba. La moraleja de todo esto es que los 200.000 dólares en los estudios en Estados Unidos se invierten en el derecho de ser filtrado para dejar lugar a los genios. Las mejores universidades entonces son las que atraen y filtran más genios. Como esos genios en realidad no necesitan de las universidades, éstas venden la fama de sus diplomas y una pedagogía haragana.

Mirando el peor de los casos, se podría justificar el proceso diciendo que aquellos que no logran pasar por el filtro por lo menos aprenden a apreciar y a consumir el arte. Cosa que significa que la carrera del arte está en la situación privilegiada de simultáneamente crear a los productores y a su mercado. Es como educar médicos, pero en donde con la misma inversión de dinero, aquellos que no logran graduarse terminan siendo educados para enfermarse y servir de pacientes.

Enseñar a tener ideas ciertamente requiere bastante más que transmitir información. El profesor tiene que reubicarse y abandonar el monopolio del conocimiento para actuar como estímulo y catalizador, y tiene que poder escuchar y adaptarse a lo que escucha. Además, la generación de ideas y revelaciones es impredecible y por lo tanto corre el peligro constante de ser una actividad subversiva. Lo impredecible no siempre se acomoda al estatus quo. Dado que últimamente los gobiernos decretaron que subversión y terrorismo son sinónimos, ya nadie quiere generar subversión. Sin embargo, la subversión es la base de la expansión del conocimiento. Al expandir, lo subvierte.

La función del buen arte es justamente la de ser subversivo. El buen arte se aventura en el campo de lo desconocido; sacude los paradigmas fosilizados, y juega con especulaciones y conexiones consideradas “ilegales” en el campo del conocimiento disciplinario. El enfoque que se reduce a la fabricación de productos evita estos temas; se confirman las estructuras existentes y la sociedad permanece calma y embotada. Se genera así lo que me gusta llamar el artevalium.

De acuerdo a todo esto parecería entonces que estoy proponiendo la eliminación de las escuelas de arte y que en su lugar favorezco la creación de laboratorios interdisciplinarios, los cuales a su vez y con suerte incluirían el análisis político.

En cierto modo esto es verdad, pero la cosa no es tan simple. La mayoría de los laboratorios interdisciplinarios, aun si incluyeran la política, se limitan a la transmisión de información interdisciplinaria. O sea que seguimos con la transmisión de información, y no logramos una mejoría demasiado importante. En este caso tenemos una reorganización de la información, pero una que no afecta la metodología o la ideología. Si el arte fuera realmente una actitud y una manera de aproximarse al conocimiento, no importaría realmente en que medio ocurren las ideas y las revelaciones. Lo único que importa es que tienen lugar y que son comunicadas correctamente.

Cuando discuto arte creo en seres politizados, no en programas políticos. Así que no creo que se trate de hacer arte político, sino de politizar a la gente y ayudarles a hacer arte. A fines de la década del sesenta, Paulo Freire resumió esto al escribir que antes de leer la palabra hay que leer el mundo. En otras palabras, que hay que definir una motivación suficientemente fuerte que obligue a la adquisición de un oficio técnico que se pueda aplicar con un propósito.

El único argumento que hoy se puede hacer a favor de un arte que tenga su propio espacio como disciplina es el hecho que el arte puede ser utilizado como un territorio de libertad, un lugar en el cual se puede ejercer la omnipotencia sin el peligro de ocasionar daños irreparables. Es, por lo tanto, una zona en la cual podemos experimentar y analizar los procesos de la toma de decisiones. Es una zona en la cual podemos hacer algo “ilegal” sin el peligro del castigo. Pero aun ahí, en ese campo teóricamente privado, estamos experimentando con el poder. Decidimos lo que hace el material o dejamos que el material decida lo que hacemos. Por lo tanto aun en el campo privado seguimos estando en una situación política.

Si observamos la forma en que el poder se distribuye en nuestra sociedad, todo se reduce a una división entre las decisiones que podemos tomar nosotros y las decisiones que son tomadas en nuestro nombre. Cuando discutimos lo legal como opuesto a lo ilegal, esta división es muy clara. En lo legal a veces coincidimos con la decisión tomada. En lo ilegal, si decidiéramos hacer algo, definitivamente no coincidiremos con la decisión tomada, una decisión que ya fue tomada por otros y fue codificada en leyes o proclamas.

La situación de las decisiones es menos clara cuando no hablamos de leyes y aceptamos las cosas como hechos. Recuerdo mi disgusto cuando llegué a los Estados Unidos y en los restoranes se me servía la ensalada antes del plato principal y no al mismo tiempo como estaba acostumbrado. Una vez cometida esa trasgresión uno puede llegar a extremos de herejía inconcebibles. Por ejemplo uno podría comer el postre primero y terminar la comida con un platito de paté de hígado. La experiencia me llevó a cuestionar el ritual del orden y jerarquía de la comida. Tapé los ojos de mis alumnos con vendas y los llevé a la cafetería. Allí tuvieron que sacar los platos con comida al azar, y luego comerlos en el orden en que los habían sacado. En otro ejercicio agregamos anilinas a la comida para teñirlos a todos del mismo color. Se creó una disonancia casi intolerable entre lo que se veía y su gusto. El puré de papas y la carne en una gama de azules no se veían muy apetecibles.

La disonancia fue una de las guías espirituales de muchos de los ejercicios en mis clases. En uno de ellos tuvieron que entrar en una gran bolsa de plástico inserida en un gran tacho de basura lleno de agua. Se lograba así la sensación de estar sumergido y totalmente mojado, pero se salía completamente seco. No se trataba de identificar el “talento”. Lo que estaba tratando era hacerles entender la diferencia entre la percepción funcional y la percepción estética, que es otra manera de ver las diferencias en la toma y propiedad de las decisiones.

La percepción funcional lubrica nuestras interacciones con otra gente, aquella gente que se mueve en las mismas convenciones y se comporta de acuerdo a decisiones preexistentes y reguladas. Es el sistema que nos mantiene firmemente encerrados dentro de las fronteras de lo conocido y lo predecible. En cambio, idealmente, la percepción estética es posible gracias a una distancia crítica de la percepción funcional. Con la percepción estética podemos ver las cosas como si fuera por primera vez y decidir por nosotros mismos.

Un elemento—y obstáculo—fundamental en la configuración de la toma de decisiones, particularmente cuando hablamos de arte, es el gusto. Entre los estudiantes, el gusto es considerado como un instrumento importantísimo para hacer juicios con respecto a la calidad de lo que producen. Piensan que están ejerciendo su subjetividad y no se dan cuenta que el gusto es una construcción social totalmente sujeta a ideologías colectivas y a la influencia que ejercen sobre la experiencia personal.

Les pedí que hicieran una obra lo más “fea” posible. Trataron de hacerlo, realmente, lo mejor que pudieron. Pero inevitablemente los resultados no llegaban a ser desagradables en sí mismos. Siempre tenían referencias a valores sociales, tales como la repulsión que causan los excrementos fecales, que fue uno de los ejemplos usados con mayor frecuencia. Lo cual a su vez presentaba otro tema: el por qué la ingestión de comida en público es un acto de celebración, mientras que la excreción de comida en público es considerada de mal gusto. Aún si se la ejecuta vestido con un frac. Incluso hay leyes sobre esto último, y el vestirse con frac no exime del delito.

La educación de los artistas, entonces y en mi opinión, consiste de tres pasos en los que el profesor puede actuar de guía y, más importante, de interlocutor: 1) plantear y formular un problema creativo interesante, 2) resolver el problema lo mejor posible, y 3) empacar la solución en la manera más apropiada para expresar y comunicarla.

Este orden de prioridades desmitifica un proceso que generalmente se acepta en un formato irritantemente obscurantista, especialmente cuando se enfatizan la inspiración, la intuición y la emoción. La inspiración parece ser una intuición que flota en el aire y entra por la nariz, así que nadie es culpable de ella y la podemos ignorar. La intuición, que supuestamente viene de adentro, es otra cosa. El rol de la intuición es innegable, pero en el arte su importancia no es más grande que en la filosofía, o posiblemente incluso que en la ciencia. Además solamente intuimos que cosa es la intuición. Nos metemos así en un proceso que puede seguir interminablemente, y que es difícil de separar de la mera asociación de ideas.

Y en cuanto a la expresión emocional, otra de las atribuciones del arte, no tiene una importancia mayor que la que pueda tener una buena confesión u otro material biográfico. Son todas cosas que no hay que descartar, pero que no se deben idolatrar o aceptar como dogmas creativos. Es esta aceptación la que permite que gente aparentemente racional declare que hacer arte no se puede enseñar. Walter Gropius, el fundador de la Bauhaus era uno de ellos.

En todo esto, lo que importa es el nivel y complejidad del cuestionamiento. El cuestionamiento y la percepción de complejidad se pueden enseñar. Evitar la simplificación, lograr una elegancia de las respuestas y la efectividad de cómo esas respuestas son transmitidas, son todas cosas que se pueden enseñar. Lo que importa es que esa efectividad necesita del empacamiento de la obra, de la forma del envoltorio, para llegar bien al público. Esto tampoco parece algo demasiado difícil de enseñar. Y es aquí donde puede entrar el gusto, como un instrumento para ajustar la apariencia del envoltorio.

Pero enseñar solamente la parte de empacar, el creer que la obra se agota mirando este envoltorio, significa que se están ignorando tanto los verdaderos problemas planteados como también las soluciones que se ofrecen. Es como limitarse a gozar de la musicalidad de mi voz mientras leo esto en voz alta, e ignorar todo lo que estoy diciendo. Cosa que quizás sea mejor. Pero es la actitud simplista y enternecedora del niño de dos años que en lugar de abrir el regalo juega con el paquete.

Se podría malentender lo que digo como que quiero una racionalización total del arte y que me gustaría que exista un programa explícito e ilustrativo, un programa capaz solamente de producir órdenes predecibles y productos muertos. Sin embargo esa interpretación ignoraría una cantidad de cosas fundamentales que también pueden y deben ser enseñadas. La más importante probablemente sea que el arte es un lugar en donde se pueden pensar cosas que no son pensables en otros lugares. La otra es que un buen problema artístico no es agotable, que una buena solución tiene reverberaciones, y que una buena comunicación produce muchas más evocaciones que la información que transmite.

También ignoraría que los instrumentos utilizados, más allá del análisis, incluyen la empatía, la simulación, la demagogia y la explotación emocional. Y aun más, ignoraría que la pregunta fundamental que mueve al arte es la de “¿Que pasaría sí…?”, y no “¿Qué cosa es…?” Es en el procesamiento de las evocaciones que en última instancia el arte adquiere su verdadera forma. La tarea del artista es la de crear una estrategia para administrar esas evocaciones.

Mientras que estos temas constituyen el carozo de lo que considero una segunda etapa en la formación del artista, ellos también informan los ejercicios preparatorios en una primera etapa. Por ejemplo, cuando todavía enseñaba, distribuía entre mis estudiantes pedazos de basura que

encontraba en el piso del salón de clase. Les explicaba que no eran fragmentos, sino productos perfectamente terminados que tenían un uso práctico definido dentro de otra cultura. Como ya no existía la función original y verdadera del objeto dentro de nuestra vida convencional (un resto de cigarrillo arrugado, un pedazo de goma mascada, etc.), el estudiante tenía que “deducir” una nueva aplicación. De las especulaciones estaban excluidas el arte, la religión y la decoración, ya que los objetos generados en esas ramas son arbitrarios y sin funcionalidad práctica. Tampoco se podía usar la analogía del cuchillo Swiss Army, que contiene varias herramientas de uso diverso que se pliegan junto a la navaja. Se suponía que el objeto entregado era un diseño perfecto para una aplicación determinada. Por lo tanto la solución mejor era la que lograba utilizar más partes del objeto para una función determinada.

Esta forma de ingeniería en reverso o retroactiva, o de descodificación, también refleja una manera de tratar de entender una obra de arte. Frente a una obra nos enfrentamos a una respuesta de la cual tenemos que deducir cual fue la pregunta. Lo interesante de esta forma de ver las cosas es que a veces aparecen preguntas que corresponden mejor a esa respuesta que la pregunta original. En ese sentido, el proceso de comunicación no se limita a la transmisión estricta y fiel de un mensaje. Es un estímulo para la especulación en donde hay retroalimentación de la obra hacia el autor, y hay una participación creativa del público.

Pero hay otra metáfora, paralela, para el arte. Es la de considerar la obra como el resultado de un juego en el cual uno tiene que tratar de deducir las reglas que generaron la obra, para luego decidir si la obra fue producto de una buena jugada. Y la contrapartida aquí es diseñar un juego que produzca buenas obras de arte, no importa el nivel de educación artística del jugador. La definición de este juego acepta dos extremos: 1) un juego totalmente abierto en donde las reglas podrían ser: “Usar un lápiz y una hoja de papel y dibujar cualquier cosa”. Y 2), un juego totalmente cerrado en el cual las reglas son: “Tomar este dibujo con zonas numeradas y llenarlo con los colores numerados correspondientemente.”

En el primer juego la libertad es bastante total y el resultado es impredecible, pero el porcentaje de fracaso es altísimo. En el segundo ejemplo, hay carencia de libertad, el resultado es totalmente predecible, y al mismo tiempo la posibilidad de fracaso es prácticamente nula.

El juego mejor, aunque nunca ideal, es uno que tiene una cantidad moderada de reglas, que filtra un máximo de errores (la restricción), pero que maximiza tanto lo impredecible (la libertad) como el éxito de los resultados.

El paralelo social de todo esto es la búsqueda de un modelo de democracia verdadera, con un equilibrio entre las leyes y la libertad. Es una democracia que no permitiría la apertura total correspondiente a una anarquía individualista, libertaria y falta de ética. Pero tampoco permitiría la ausencia de la libertad de decidir, tal cual la define un sistema totalitario. La descripción puede sonar a metáfora, pero no lo es. Las reglas bajo las que operan la producción del arte, la circulación del arte y su recepción, son ideológicas. Por lo tanto las reglas que el artista crea para el juego que produce arte, reflejan bastante precisamente una serie compleja de varias interacciones de poder. Son las que surgen entre el artista y la obra, entre el artista y el público, y entre la obra y el público. Es la falla de no percibir el papel que juega el poder en todo esto, lo que permite que nuestra sociedad pueda suponer que el buen arte es apolítico y elogiarlo cuando lo es. Es esta falla la que permite ver al arte como una actividad separada de la ética. Y es esta la razón por la cual supuestamente el arte tampoco puede ser didáctico.

Hace unas siete décadas, Walter Benjamín en su “El escritor como productor” conectó la didáctica con la calidad artística:

“Un escritor que no enseña a otros escritores, no le enseña a nadie. El punto fundamental, por lo tanto, es que la producción del escritor tiene que tener la característica de un modelo: tiene que ser capaz de instruir a otros escritores en su producción, y segundo, tiene que ser capaz de poner a su disposición un aparato mejorado. Cuanto más consumidores logre poner en contacto con el proceso de producción, mejor será el aparato—en síntesis, cuanto más lectores o espectadores el aparato convierta en colaboradores” ii

Mientras que Benjamin utiliza la relación con otros escritores como una exigencia de nivel, muchos años más tarde el artista conceptual norteamericano Joseph Kosuth, que en cierto modo parafrasea a Benjamín, llega a una conclusión elitista:

“En su extremo más estricto y radical, el arte que yo llamo conceptual lo es porque se basa sobre una investigación acerca de la naturaleza del arte. De modo que no se trata sólo de la actividad de construir proposiciones artísticas, sino del trabajo y la reflexión sobre todas las implicancias y todos los aspectos del concepto de ‘arte’. [...] El público del arte conceptual está compuesto principalmente por artistas, lo cual quiere decir que no existe un público separado de los participantes”.iii

En el mismo ensayo de Benjamin éste también definió al artista como un productor. Mientras que esto parecía ideológicamente razonable para los izquierdistas de su época, lo mismo que cuando algo más tarde se insistió en llamar a los artistas “trabajadores de la cultura”, ambos términos sufren del peligro de la reificación. Ambos aceptan la cosa que tiene un mensaje como determinante de los valores con que se juzga esa cosa. Diría que en arte es mucho más importante hacer conexiones que generalmente se suponen no posibles, que fabricar productos.

Diría que lo primero que estamos considerando aquí no son los productos sino los valores mismos y el proceso de juicio que los acompaña. De otra forma no estaríamos discutiendo las formas de producción y de circulación a los que se refiriera Fraser en la cita que leí antes. De hecho, Benjamín tampoco hablaba del oficio del escritor en términos de su técnica, sino de su “compromiso”.

Para Benjamin “compromiso” era una palabra compleja que trataba de incluir todo el peso de la conciencia social, de la militancia y de la claridad de las metas para un mejoramiento de la sociedad. Es decir, trataba de cuestionar el sistema de valores bajo el cual se juzga a los objetos, y el autor o artista como productor no era meramente un creador de productos.

Pienso que todo esto es más importante que el aprender a pintar o a hacer un video o, más en general, aprender el “como” hacer, que es la base de la enseñaza artesanal. Es el “que” hacer y para “quien” se hace lo que viene primero. En uno de los ejercicios que utilicé en el primer período introductor de arte en mi universidad, traté de discutir estos temas. Le pedí a la clase que creara un humanoide que luego sería quien encargaría obras de arte. El personaje, con algunas características humanas pero arbitrarias, era creado colectivamente. En el pizarrón, cada estudiante tomaba turno para agregar una parte del cuerpo. Como resultado la criatura terminaba con colas, varios brazos, antenas, tres ojos, etc., generalmente reflejando los prejuicios estereotipados que el estudiantado tiene con respecto al extra- terrestre. Luego analizábamos a la criatura en términos de cómo sus atribuciones físicas afectaban su percepción de la realidad (como se escucha un sonido con tres orejas, como se afecta la concepción y percepción de la perspectiva si se tienen muchos ojos, etc.). A partir de esto tratamos de ver que tipo de interacción podía haber entre ellos como grupo, que sociedad se podía deducir de la información que teníamos, que cuerpo de leyes los regía, que tipo de arquitectura les servía, etc. Más que nada, tratábamos de deducir que valores informaban a esa sociedad: que cosas eran positivas y cuales negativas, que era castigable y como se castigaba, y que era recompensable y cuales eran las recompensas. Todo este proceso era armado para lograr identificar el gusto estético básico de esa sociedad: que colores, formas, texturas, contenidos y dimensiones tenían una carga positiva y cuales de ellas una negativa. Y también que función cumpliría para ellos una obra de arte satisfactoria.

Con todo esto estudiado y la clase puesta de acuerdo, los estudiantes pasaban a ser productores de arte mercenarios para esta sociedad. La iniciativa del artista estaba completamente subordinada al público elegido. Tenían que producir obras totalmente ajenas a sus gustos e intereses individuales, para solamente satisfacer los de esta sociedad formada por las nuevas criaturas. La idea de “adquisición” era muy relativa, dado que esa sociedad ni necesariamente tenía dinero ni forzosamente creía en la propiedad privada. Los medios que se elegían dependían exclusivamente del sistema sensorial del humanoide, no del artista, y la ubicación de la obra correspondía a las nociones de espacio determinadas y utilizadas por esa sociedad. Cómo y que estímulos eran usados, dependían solamente de los valores bajo los cuales operaba esa sociedad. Lo único que se daba por hecho en el ejercicio era que tanto el artista humano—un esclavo en esta sociedad—como la obra, eran descartables. En caso de desagrado, y sin quebrar regla ética de ninguna especie, el artista y la obra podían ser destruidos.

En una de mis clases, una estudiante de bastante edad, pidió la palabra después de terminar su proyecto. Nos contó que su marido, un pintor de paredes, había formado parte del equipo que borró el mural que Diego Rivera hiciera en el Rockefeller Center en 1934. Rivera había incluido un retrato de Lenin en el mural. Rockefeller exigió que lo borrara, y Rivera se negó. El marido de la estudiante había vuelto a la casa comentando los hechos y diciendo: “La pintura realmente no era tan mala”. Claro que se podría afirmar que Rivera no entendió que aquí no era más que un artista mercenario contratado por una sociedad de humanoides.

Pero la anécdota también sirve para discutir, en forma menos simplista, los problemas de comunicación entre el artista y su público. Rivera quiso educar a un público nuevo sin conocer o aceptar las reglas de ese público. Una de las reglas era justamente que el propietario del contexto último de la obra de arte determina su destino y su función, y aquí el propietario era Rockefeller. Y Rockefeller no quiso que Rivera se pusiera en comunicación con el público que él quería, o por lo menos que le dijera lo que quería decirle. Y todo esto, estas relaciones y como discutirlas, también es enseñable.

Vuelvo entonces a mis creencias del principio: que el proceso de educación de los artistas en el día de hoy es un fraude, y que las definiciones que se utilizan hoy para el arte funcionan en contra de la gente. El error mayor en la estructura de la enseñanza del arte entonces parece ser la ignorancia de sus contradicciones. Existe una estructura diseñada para enseñar arte, pero el mercado es incapaz de absorber a los que se gradúan de esa enseñaza. Existe una estructura diseñada para enseñar arte, pero es una que está acompañada por la presunción que la creación artística no es enseñable. La forma más cómoda y barata de resolver estas hipocresías sería la eliminación de la estructura y olvidarse del problema. La más difícil, cara, pero responsable y ética, es enfrentar la misión del creador en lugar de la del artesano, y educar a la sociedad para que reconozca y financie esa misión.

Luis Camnitzer

Luis Camnitzer, noviembre de 1937, Lübeck, Alemania. Es un pintor y artista, crítico,docente y teórico uruguayo nacido en Alemania y residente en Estados Unidos desde 1964. Es una figura líder del conceptualismo latinoamericano.
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Photos/post: Lobo de mar con alfajores, realizado por la artista argentina Marta Minujín para el Museo de Arte Contemporáneo de Mar del Plata (MAR).
 

Yayoi Kusama y sus texturas confusionales

Toda su obra funciona como parte de un todo indisoluble. Partes de un todo que no podrían funcionar por separado. Por lo tanto, la obra de Yayoi no es sólo una reformulación del pop sino un intento -muy logrado- de expresar el gregarismo de la naturaleza, y por ende, nuestro propio gregarismo. Metafísica pura, en mi opinión.   

Es genial que a los 84 años todavía pueda seguir trabajando.